Meilleurs pratiques

Les écoles sont des endroits parfaits pour l’expérience enrichie de la psychologie positive.  Les recherches suggèrent que la psychologie positive a un impact fort favorable sur l’apprentissage des élèves, l’engagement dans l’apprentissage, plaisir vécu a l’école en tant que les résultats scolaires académiques, (Seligman, 2012). A fond la psychologie positive nous pousse envers une approche plus proactive et préventive. La psychologie positive œuvre sur des applications concrètes, sur la mise en pratique. On parle alors de la psychologie positive appliquée : elle n’en est pas prescriptive mais plutôt préventive.

 Les conseillères pédagogiques pourraient bénéficier du modèle de prévention dans la médicine au lieu de celle de guérison quand possible. Cette approche l’on peut utiliser avec tous les élèves et peut détecter des problèmes avant qu’ils surgissent, donc bénéficient tous les élèves. En promouvant une salle de classe ou l’environnement enrichi les habiletés des élèves et promeut le développement de tous les élèves, (Terjesen, 2004). Les changements arrivent déjà dans la discipline d’éducation où l’on met l’accent sur l’harmonie au lieu de la gestion de classe ou la discipline (ce qui n’est pas pareil ailleurs au monde !)

1 Les apprenants efficaces et l’affectif positif

Les développements en neurosciences ont démontré la connexion forte entre l’éducation et le bonheur qui se renforcent de façon mutuelle (Emmons, 2007). L’éducation aide les élèves à devenir plus contents et ensuite les gens plus contents profiteront davantage de leur éducation. Les élèves contents apprennent mieux, sont plus engagées et performent a un plus haut niveau que les élèves mecontents. Quand les élèves sont plus contents  ils s’entendent mieux, sont plus concentres et ont hâte à apprendre. Nous pouvons construire des communautés fortes en utilisant des stratégies de psychologie positive. Les élèves se souviennent plus facilement de l’apprentissage puisé d’une source mémorable et riche, expérientielle. Les expériences agréables se retiennent d’une manière plus claire et pour une durée plus longue. Par contre les expériences négatives comme l’anxiété, le stress, la confusion et la peur bloquent l’apprentissage. La recherche en neurologie démontre que l’état affectif du cerveau influence la qualité de l’apprentissage d’une manière directe. Par exemple, l’activité neuronale qui a lieu durant les situations émotionnels stressants est bloquée et ne peut guère entrer dans le cerveau préfrontal et comme résultat n’est pas enregistrée dans les mémoires.

Par conséquent dans les situations angoissantes et stressantes les gens n’y arrivent pas à apprendre. Cela est l’exactement le contraire de ce qu’on souhaite pour nos élèves ! Les enseignants doivent promouvoir les états affectifs positifs dans les environnements d’apprentissage. L’affect positif fait partie de tout: comment on interagit avec nos élèves, le regroupement des élèves, la manière dont l’enseignant modélise les consignes. Ces aspects influencent les apprenants encore plus que les activités mêmes. Certes, il y a d’autres aspects de l’apprentissage que la psychologie positive ne touche pas, comme le design, l’acoustique de la salle et les matières apprises que je n’adresse pas, (MacConville & Rae, 2007).

Il faut que les enseignants soient des modèles positifs pour leurs élèves dans chaque domaine. Par la suite, la modélisation et puis l’apprentissage explicite des approches de psychologie positive peuvent aider les élèves à reformuler leurs pensées et réflexions. Les élèves doivent reconnaitre leurs propres pensées négatives et que ces patterns de réflexion peuvent nuire à  leur état psychologique et par de suite à  leurs actions. Les élèves ont la capacité d’apprendre comment restructurer leurs propres processus de réflexion à partir de l’enseignement explicite, mais ayant un enseignant qui modélise les stratégies et les manières de penser renforceront leur apprentissage. Bien qu’il est important pour les enseignants de modéliser une vue optimiste, ils doivent aussi être capable d’enseigner comment restructurer les événements négatifs pour encourager une perspective honnête mais favorable. Les élèves apprendront comment gérer leurs conflits et appliquer ces stratégies améliorer leurs vies personnelles et défis hors de la salle de classe (MacConville & Rae, 2007).

Exemples d’activités qui promouvront l’affect positif :

A) Une de ces activités s’appelle Trois bonnes choses.  Les élèves font le bilan de leur journée  et écrivent trois bonnes choses qui leurs ait arrivé. Les trios items que l’élève écrit ne doivent pas nécessairement être des choses significatives mais doivent être significative pour l’élève et dépendront de l’élève et ses intérêts, âge, etc. Il est important d’inclure une justification ou auto-évaluation pour décrire comment et pourquoi cet événement m’est-il arrive? Comment puis-je faire en sorte que cela m’arrive encore? Ceci est une activité facilement adaptée pour plusieurs niveaux ou objectifs: les enseignant peuvent utiliser cela pour encadrer comment donner des compliment ou des rétroactions. Les plus jeunes apprenants peuvent faire des dessins ou des représentations visuelles de leurs Trois bonnes choses. Nous pouvons même pousser cette activité un peu plus loin: les élèves font trois bonnes choses pour rendre service à leur communauté ! L’intégration des activités d’affect positif offre à tous les élèves du succès et l’engagement dans leur apprentissage.

2 Engagement

Mihaly Csikszentmihalyi définit le flow comme un état psychologique optimal. Le flow fut découvert par le chercheur en étudiant les artistes peintres dans les années 1960. Quand les artistes étaient dans leur travail de création ils ne tenaient plus compte de la soif, de la fatigue, tellement ils étaient impliqués par leur travail. La recherché démontre que cet état arrive le plus souvent quand nous sommes à  l’école ou au travail, ou durant les occasions ou nous sommes pleinement engagé et actif dans l’activité. (Csikszentmihalyi, & LeFevre, 1989).  Ce phénomène a été étudié dans divers contextes : les athlètes, les danseurs mais en particulier chez les chirurgiens. Le flow peut être défini comme expérience de travailler au niveau optimal : une concentration intense sur la tache, une distorsion de l’expérience temporale qui nous fait oublier le temps qui file et la tache elle-même devient la récompense et que l’objectif de la terminer n’est peut-être qu’un prétexte pour être dans un état de flow. Pour que l’état de flow existe quelques conditions doivent être satisfaites: un défi ou des opportunités d’agir qui sont en adéquation avec nos compétences, des objectifs précis et proches avec un feedback, un effet en retour immédiat. Pour entrer dans un état flow: il faut un équilibre entre la difficulté de la tache et nos habiletés et capacités. Il faut soit ajuster son niveau de compétence ou ajuster l’exigence de l’activité.

Nous entrons dans le flow quand on a les supports que sont les forces de caractères et nos vertus en combinaison avec nos habiletés.  Nous avons l’expérience de réussite quand on utilise nos compétences et habiletés. Par conséquent, après et durant une expérience de flow, les gens se sentent mieux, contant et dans un état d’épanouissement. Les personnes se sentent aussi une augmentation d’émotion positive. Le plus souvent que les élèves ont l’occasion à ressentir le flow, le plus qu’ils bénéficieront. Par conséquent il est important pour les enseignants de guider et mener les élèves vers la découverte d’activité qui leur plairont mais qui en même temps ont un certain niveau de défi pour qu’ils puissent apprendre et accroitre leurs habiletés. Il n’y a pas de raccourcis pour atteindre le flow car les individus et élèves  doivent utiliser leurs forces et ensuite les appliquer aux activités et apprentissage pour ensuite réaliser cet état. Le flow est une des activités qui donne du sens à la vie des élèves, (Seligman, Ernst, Gillham, Reivich, & Linkins, 2009).

Dans l’expérience sur le flow, il s’agit de pratiquer deux taches, l’une traditionnelle, l’autre répondant aux conditions nécessaires au flow, de mesurer le flow et les activités, de discuter enfin des expériences et des résultats. Une activité pouvant produire un état de flow doit fournir un défi proportionné, avoir une valeur intrinsèque et non extrinsèque, être une source de  support, permettre de travailler individuellement ou en petit groupe et avoir de l’importance pour l’élève. La discussion porte sur l’expérience de l’apprentissage et  comment trouver et vivre davantage des moments de flow dans la vie quotidienne (Swinson, & Harrop, 2012).

 

Liens au programme scolaire

De plus, le flow s’aligne avec les résultats d’apprentissage prescrits du programme scolaire de Colombie-Britannique en pour son encouragement des apprenants pour faire d’eux des apprenants à vie qui s’autorégulent. Quand les élèves sont engagés dans les activités de flow même pour un part du jour ils apprendront à bénéficier et prendre plaisir dans leurs expériences scolaires.  Les activités de flow peuvent se retrouvent dans chaque matière et sont individualisées pour chaque élève. Les élèves comprennent à tirer des moments de plaisir dans leur apprentissage et apprennent comment développer et remanier leurs propres activités d’apprentissage selon les choix que donnent les enseignants. Le flow dans le programme scolaire se trouve déjà dans diverses activités. Quelques élevés le trouveront peut-être dans les cours d’éducation physique ou durant les moments de sport. D’autres élèves auront cette expérience durant la lecture d’un livre stimulant et d’autre peut-être durant l’éducation aux arts.

Notre système d’éducation est en voie de changement d’un modèle d’apprentissage traditionnel à un modèle axé sur les élèves. Le flow rapporte un autre aspect ou les élèves prennent contrôle de leur apprentissage. Des possibilités formidables s’offrent à nous. Le programme scolaire est assez flexible pour qu’on puisse intégrer les savoirs et les habiletés vitales pour changer leurs perceptions de soi et amener les élèves à réaliser leur plein potentiel (Le Plan d’éducation de la Colombie-Britannique, 2013).

 

3. La résilience

Qu’est-ce que la résilience ?

Les psychologues s’intéressaient aux enfants qui risquaient de développer des troubles mentaux provenant de leur héritage génétique, de difficultés périnatales ou de leur environnement. Les chercheurs étaient frappés par les enfants qu’ils croyaient hautement à risque se développaient finalement tout a fait bien. Ils trouvaient que les enfants résistaient le stress malgré leurs vulnérabilités. La résilience peut être définie comme un ensemble d’adaptations positives dans un contexte d’adversité et de risques significatifs. Les critères pour évaluer  le bon développement de l’enfant sont la réussite scolaire, absence de comportement socialement indésirables, un certain équilibre psychologique, amitié et relations avec les pairs, sante mentale, bonheur(Hefferon & Boniwell, 2011). Les critères peuvent varier selon l’âge de l’enfant, de la société et de la culture dans lesquelles il est inséré (Ungar, 2012). La résilience est un facteur protecteur dans les situations difficiles. Il existe plusieurs indicateurs de la résilience : la flexibilité des stratégies face aux problèmes, l’humour, l’intelligence et un lieu de contrôle qui externalise les expériences négatives tout en internalisant la valeur des propres forces, les compétences scolaires, les compétences sociales, la capacité de développer une relation positive et affectueuse avec les adultes qui sont en charge de protéger et une vision positive de soi. Mais pour avoir un même résultat les recherches indiquent qu’il peut y avoir plusieurs chemins. Développer les compétences des élèves est aussi important que de prévenir des risques (Ungar, 2012).

Le style de comment les élèves s’expliquent joue un rôle important dans leur résilience. Les enfants avec un style d’explication mal adaptif étaient plus susceptibles à la dépression et problèmes de réussite que les élèves qui se justifiaient sans cela.  Les enfants qui accordent des causes internes et stables à des événements mauvaises rapportaient les taux de dépression élevés. Par contre les enfants qui n’étaient pas déprimés avaient la tendance accorder des cause externes et non stables a des mauvaises événements, c’est-a-dire, ils reconnaissaient que l’événement n’était pas leur faute. (Nolen-Hoeksema, S., Girgus, J., & Seligman, M., 1986).

4 Les forces de caractère et vertus

La nouvelle classification des forces de caractères et des vertus, mené par des chercheurs, a commencé sur une question : comment aider les jeunes à réaliser leur plein potentiel ? Les forces de la sagesse et de la connaissance sont liées directement à l’apprentissage des élèves dans les classes. Il s’agit des caractères qui ont un trait à l’acquisition et à l’usage d’information dans le but de servir la bonne vie. Ces forces de caractère sont la créativité, la curiosité, l’ouverture d’esprit, l’amour de l’apprentissage et le discernement.

La créativité :

Les personnes hautement créatives ne sont pas forcement très intelligentes, l’intelligence étant définie comme les résultats des tests de Q.I. Ce qui les distingue du reste c’est une disposition d’esprit. Les personnes très créatives tendent à être indépendantes, non-conformistes, ouvertes aux nouvelles expériences et au risques. La créativité à l’école peut être encouragée ou inhibée. Un environnement ouvert qui valorise la créativité favorise le développement. Du même travailler sur plusieurs projets, intra-disciplinaires et axés sur les intérêts des élèves peut encourager la créativité (Deci & Ryan, 2000).

 

 

 

 

 

La curiosité :

La curiosité est un désir intrinsèque de connaissance. Tout le monde est curieux, mais à des degrés différents. Ecouter avec attention durant les cours ou observer les tamias interagir dans les arbres, ce sont des exemples de la curiosité. L’intérêt est la curiosité orientée vers un but. La recherche de la nouveauté est la propension de vivre de nouvelles expériences afin d’élever son niveau de stimulation. L’acquisition des connaissances encourage la curiosité future, car elle donne un sentiment de maitrise. Les enseignants peuvent limiter ou encourager la curiosité. Il est important de trouver des moyens d’encourager les élèves et de les laisser être créatif. Dans un contexte scolaire, il faut garder des moments au long des projets ou les élèves peuvent démontrer leur créativité et individualité. Les encadrer avec des grilles d’évaluation est pourtant bon mais des fois il importe de les laisser travailler avec un esprit créatif. Concrètement, dans les classes la réduction de l’anxiété, l’établissement d’un climat de classe agréable et une attention portée sur le processus de création peut pousser les élèves à faire preuve de leur créativité(Pfeiffer, & Reddy,1998).

Il y a vingt-quatre forces de caractères mais je ne décrirai pas le tout. Ils font tous partie des personnes équilibrées.

Introduire les forces de caractère aux élèves d’une façon explicite peut leur guider vers une prise de conscience et une perception de soi inattendue. Les élèves apprendront davantage de leurs forces en remplissant l’enquête VIA Strenght Survey for Children sois en ligne ou la version papier si la technologie n’est pas disponible. Si les élèves insistent qu’ils n’ont aucun talent, ou s’ils ne s’identifient pas avec leur forces, l’enquête peut leur faire reconnaitre qu’eux aussi ont des forces et vertus. Même si les élèves découvrent qu’ils ont des faiblesses, les enseignants doivent les encourager à reconnaitre que les faiblesses peuvent être améliorées. Cette activité leur donne aussi du succès : voilà déjà des aspects de leur personnalité et être qui sont bons ! Les élèves auront avec cette enquête un point de départ où  ancrer leurs buts pour le développement personnel. Etre heureux nécessite des efforts et de la persévérance !

Il est vrai : l’activité en elle-même ne peut ajouter au développement des élèves si l’on ne l’encadre pas dans une discussion et une leçon concrète. Il faut discuter des forces et comment elles peuvent aider les élèves dans les habiletés transférables.

Liens au programme scolaire

Les écoles sont déjà impliquées soit d’une manière explicite ou implicite dans la formation aux forces de caractères. Beaucoup d’écoles entreprennent des assemblées axées sur les forces de caractères ex. (les assemblées avec des thèmes comme la bonté,  la gentillesse, la gratitude).

Par contre, la formation aux caractères renforcerait leur futur succès dans la vie. En  connaissant leurs forces nous pouvons aider nos élevés à reconnaitre leurs défis et les aider à se développer comme élèves et apprenants épanouies. L’accent est déjà sur l’apprentissage autorégulé où les élèves doivent trimer un peu pour atteindre leurs propres buts et résultats (Le Plan d’education de la Colombie-Britannique, 2013).

Le brouillon nouveau du programme scolaire a une partie dédiée à des compétences vitales : la réflexion critique, le développement social, et la communication intra-personnelle. Le nouveau programme scolaire contient déjà un langage et des grandes idées vues en psychologie positive.

Conclusion :

L’intégration des idées et activités de psychologie positive dans les rythmes scolaires peut avoir un effet très agréable sur les élèves et les enseignants. Cette approche favorise donner du sens a la vie. La vie est marquée par des changements, une vie qui a du sens est une vie dans laquelle s’est imposée une conception stable qui demeure dans les changements incessants. Donner du sens à la vie est un moyen de donner de la stabilité à la vie. En pratique le sens donné à la vie est tiré de différentes sources comme la famille, le travail et des relations.

 

L’école est l’endroit où l’on peut en même temps protéger les élèves et leurs enseigner les compétences vitales pour la réussite au moment présent et à l’avenir.Nous plaçons les élèves au cœur de leur apprentissage : nous les donnons des choix (en de par des activités de flow) et ensuite l’encouragement pour qu’ils puissent reconnaitre les dimensions du flow dans plusieurs parties de leurs vie autre que l’école. Ainsi  ce que les élèves apprennent à l’école correspond à ce qu’ils vivent et apprennent au quotidien. Nous avons déjà un système excellent en Colombie-Britannique mais nous pourrions toujours en rajouter et l’améliorer (Le Plan d’éducation de la Colombie-Britannique, 2013).